Научно-теоретические основы изучения сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи у младших школьников с дисграфией. Глава 1

ВВЕДЕНИЕ

Понятие восприятия неотделимо от действия и деятельности. Как и чувства, восприятие не является пассивным следом объективного мира. Это определенная трансформация мира, которая происходит в результате особой познавательной деятельности. У новорожденного, конечно, нет подобных перцептивных действий; ребенок изначально обучен действиям, которые представляются как внешние, ручные, объективно манипулятивные действия. Только позже они становятся реальными действиями восприятия для изучения воспринимаемых объектов и явлений, сравнения образца и оригинала. Таким образом, восприятие как процесс (как система перцептивного действия) и как следствие (сознательный образ целостного объекта или явления) представляет собой сложную совокупность психических процессов, состояний и свойств. В конечном итоге вся психическая жизнь субъекта, вся личность во взаимоотношениях с окружающей средой проявляется в восприятии.

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СЕНСОРНО-ПЕРЦЕПТИВНОГО УРОВНЯ ВОСПРИЯТИЯ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИСГРАФИЕЙ

1.1 Понятие сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи

В современном психолингвистике и психологии под лингвистическими способностями понимается способность овладевать языковой системой и использовать ее в процессе сложного речевого общения (Л.И. Лалаева, Н. В. Микляева и др.) [24]. Однако особое значение имеют вопросы, касающиеся когнитивных основ возникновения речи и влияния интеллекта на формирование языковых способностей в структуре речево-мыслительной деятельности в нормальном и нарушенном онтогенезе.
Восприятие речи - процесс неоднородный. В этом процессе можно выделить уровни различения и распознавания с генетической и функциональной точек зрения. Из-за характера обработки речевого сигнала различают уровни сенсорного, перцептивного восприятия [1].
Таким образом, в процессе восприятия устного речевого сообщения на сенсорном уровне осуществляется акустический анализ и выделение звуков в составе изучаемого слова на уровне перцептивного восприятия. На семантическом уровне определяется значение предложения и всего сообщения в целом.
Л. С. Выготский, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия в отношении системной структуры высших психических функций (ВПФ) раскрывает механизм взаимосвязи между формированием сенсорно-перцептивной и речевой деятельности [7], [11], [28].
Л. A. Венгер указал на критическую важность состояния сенсорно-перцептивных процессов для развития речевой деятельности ребенка [8].
Например, Д. В. Запорожец, Л.A. Венгер отмечают, что развитие восприятия в школьном возрасте происходит на основе усвоения сенсорных стандартов и мер. Сенсорными стандартами являются система звуков речи, цветовая система спектра, система геометрических фигур, масштаб музыкальных звуков и т. д. [19].
Схема сенсорно-перцептивной обработки речевого сигнала в процессе семантического восприятия согласно Н.И. Жинкину (Рисунок 1).

1.2 Развитие сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи в онтогенезе

Речь - это человеческий способ формировать и формулировать мысли, особенно с помощью лингвистических средств. Сложность овладения речью заключается в том, что развитие речи подчиняется определенным закономерностям, как можно более полно и на более высоком уровне. Его развитие имеет определенный возрастной период - первые три года. После этого этапа слухово-речевое развитие и процесс обучения замедляются и требуют больших усилий.
По данным Л.И. Беляковой, в возрасте от 1,5 до 2,5 месяцев формируются слухомоторно-зрительные взаимодействия: специфические звуковые реакции в виде гуления возникают у детей на фоне психомоторного развития (удерживание головы в вертикальном положении, сжатие и раскрытие руки, появление возможности держать в руке вложенный в нее предмет) [4].
A. Н. Корнев отмечает, что качество интеграции акустических и кинестетических анализаторов особенно важно. Здесь звуки еще не отождествляются со звуками родного языка, но в процессе сосредоточения зрительного внимания на лице говорящего в будущем дети повторяют имитационные движения (эхопраксия) и голосовые реакции (эхолалия). Особенно важно качество интеграции акустических и кинестетических анализаторов [22]. Постепенный переход гуления в лепет происходит при общении со взрослым: ребенок пытается имитировать слышимые слоги, интонации, темп, ритм и мелодию преобразованной речи, а также визуально воспринимаемую артикуляцию.
К 10 месяцам, с усилением слухомоторно-зрительных различий в общении, появляются первые нормативные предметные слова [36]. В исследованиях развития речи М.М. Кольцова доказала влияние двигательного анализатора на речевое развитие дошкольников, в частности роль общей и мелкой моторики в развитии активной речи. Однако автор обратил внимание на комплекс сложных раздражителей, способствующих возникновению голосовых реакций: положение тела ребенка (кинестетический компонент), окружение, внешний вид говорящего (зрительный компонент), голос и интонация (звуковой компонент) [21].
По мнению Н. И. Жинкина, так называемая «слоговая гимнастика» происходит в лепете, основанной на механизме формирования звукомоторной обратной связи. Именно на первом году жизни происходит формирование мультимодальных связей, благодаря которым происходит активизация речевого развития (гуление лепет и первые слова) [15].
Период от года до трех лет речь ребенка, как средство коммуникации, связана с определенной визуальной коммуникативной ситуацией [43]]. Названия предметов, составляющих большую часть словаря в этом возрасте - слова включаются в лексикон ребенка через слуховидящие схемы, слова-действия вводятся жестами, т.е. посредством интеграции визуальных, тактильно-кинестетических и слуховых методов, которые приводят к появлению выражения. Одновременный прием и обработка различной модальной информации (мультимодальное восприятие) сенсорных стандартов (цвет, форма, размер), твердость-мягкость, гладкость- шероховатость предмета, громкость речи и речевых звуков способствуют усвоению слов, обозначающих признаки предметов [40], [48]. Таким образом, в раннем возрасте у детей развивается мультимодальное восприятие и развивается вербально-грамматическая сторона их речи.
1.3 Современные научные представления о дисграфии

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Вот несколько наиболее известных определений. Р.И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся постоянными повторяющимися ошибками, возникающими из-за недоразвития высших психических функций, вовлеченным в процесс письма [25].
И. Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное нарушение письма (у младших школьников — трудности с овладением письменной речью), основным симптомом которого является наличие постоянных специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учащихся общеобразовательной школы не связано со снижением умственного развития, тяжелыми нарушениями слуха и зрения или дезорганизацией школьного образования [38].
A. Н. Корнев называет дисграфию стойкой неспособностью овладеть навыками письма в соответствии с графическими правилами (т.е. в соответствии с принципом фонетического письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития, а также отсутствие серьезных нарушений зрения и слуха [32].
А.Л. Сиротюк определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма из-за очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга [41].
На сегодняшний день нет единого понимания того, в каком возрасте или на какой стадии школьного образования появляется дисграфия, также в какой степени проявления расстройства может быть диагностировано наличие дисграфии у ребенка. Поэтому разделение понятий «трудности с овладением письмом» и «дисграфия» понимается как постоянное нарушение. Считается, что ребенок находится в процессе применения письма на этапе школьного обучения, когда он овладевает «техникой» письма. На наш взгляд, это сделано более точно, как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и с точки зрения плана организация педагогических мероприятий по предупреждению или преодолению данного нарушения.

1.4. Особенности развития сенсорно-перцептивного уровня восприятия речи у младших школьников с дисграфией

Факт недоразвития сенсорно-перцептивных механизмов восприятия речи у младших школьников с дисграфией представлен в работах Г. В. Чиркиной, Т. В. Филичевой, З. А. Репиной [45].
Сенсорно-перцептивное восприятие выражается в неспособности младших школьников с дисграфией в узнавании слоговых контрастов. Это позволяет нам говорить не только об особенностях восприятия у детей с дисграфией, но и о недостатках становления кинестетических ощущений, дофонемных образов и обобщений на соответствующих этапах речевого развития. Также стоит подчеркнуть, что младших школьникам с дисграфией сложно не только отожествлять звуки, выражаемые при помощи работы голосовых мышц, но и при эмоциональном выражении говорящим слогов. Этот факт позволяет нам сказать, что детям с данной патологией свойственен низкий уровень опознавания и выделения паралингвистических средств речи, в частности супрасегментных единиц, а также о низком уровне владения речью в целом [34].
Наибольшее число ошибок младшие школьники с дисграфией допускают в словах в ударения на второй или третий слоги [10].
Таким образом, характер сенсорно-перцептивных операций со слоговыми сериями определяется сегментными влияниями, вспомогательными зрительными афферентациями и языковой предопределенностью стимульного материала. Последняя включает артикуляторно и акустически значимые характеристики гласных (подъем, закрытость, длительность и громкость) и согласных (место и способ образования, характер шума и голоса, длительность звучания) звуков, их форманты. Нарушения слогового ряда проявляются в большей степени в тех слогах, которые содержат менее яркие артикуляторно-акустические звуки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературных первоисточников позволил нами констатировать, в чем заключается особенности выражения и развития дисграфии у младших школьников.
Анализ сущности понятия «дисграфии» говорит нам об отсутствии согласованности исследователей в толкование данного понятия. Общие из всех определений является то, что дисграфия проявляется в наличие большого числа неосознанных грамматических ошибок. Так, младший школьник с дисграфией по понимает грамматические правила, не воспринимает звуки и не отображает их на письме.